교육과정학은 항상, 한편으로는 교육학의 각 분과학문들의 연구 활동이 따라야 할 기준 또는 구심점이 되어야 할 뿐만 아니라, 다른 한편으로는 다른 교육학의 분과학문들이 일궈낸 연구 내용이나 결과들을 ‘가르치고 배우는 내용 또는 과정’에 결부시켜 교육과정학 이론으로 해석하거나 변환시켜 주어야 한다. 파이나(W. F. Pinar)는 그의 책 『교육과정 이론이란 무엇인가』(2004) 서문에서 바로 이 점을 잘 간파하여 ‘교육과정 이론은 성격상 간학문적 또는 통합교과적 성격을 가진다.’라고 말한 바 있다.
이 점에서 교육과정학은 우선, 여러 모학문들에 대하여, 그리고 교육학의 여타 분과학문들에 대하여 최대한으로 허용적인 자세를 견지해야 한다. 만약 그것들에 대하여 의도적으로 처음부터 배타적인 위치를 고수한다면, 그 자체가 이미, 위에서 설명한 교육과정학의 본질적 성격에 위배되는 것이다. 교육과정학은 여러 교육학의 분과학문과 그 모학문들을, ‘가르치고 배우는 내용 또는 과정’이라는 한 맥락에 모아서 녹이는 ‘용광로’에 비유될 수 있다. 따라서 교육과정학은 노자(老子)의 ‘上善若水’에 나오는 흐르는 물처럼 여러 교육학의 분과학문들을 배제하지 않고 오히려 허용하고 포섭해야 하는 위치에 있다. 물론 이때에도, 교육과정학은 무조건 포섭하고 통합하는 것이 아니라, 교육학 분과학문의 모학문들이 끌어당기는 원심력과, ‘가르치고 배우는 내용 또는 과정’에 수렴하는 구심력 사이의 팽팽한 균형을 유지시켜 줄 수 있어야 한다는 단서는 반드시 달아야 한다.

교육과정학은 항상, 한편으로는 교육학의 각 분과학문들의 연구 활동이 따라야 할 기준 또는 구심점이 되어야 할 뿐만 아니라, 다른 한편으로는 다른 교육학의 분과학문들이 일궈낸 연구 내용이나 결과들을 ‘가르치고 배우는 내용 또는 과정’에 결부시켜 교육과정학 이론으로 해석하거나 변환시켜 주어야 한다. 파이나(W. F. Pinar)는 그의 책 『교육과정 이론이란 무엇인가』(2004) 서문에서 바로 이 점을 잘 간파하여 ‘교육과정 이론은 성격상 간학문적 또는 통합교과적 성격을 가진다.’라고 말한 바 있다.

이 점에서 교육과정학은 우선, 여러 모학문들에 대하여, 그리고 교육학의 여타 분과학문들에 대하여 최대한으로 허용적인 자세를 견지해야 한다. 만약 그것들에 대하여 의도적으로 처음부터 배타적인 위치를 고수한다면, 그 자체가 이미, 위에서 설명한 교육과정학의 본질적 성격에 위배되는 것이다. 교육과정학은 여러 교육학의 분과학문과 그 모학문들을, ‘가르치고 배우는 내용 또는 과정’이라는 한 맥락에 모아서 녹이는 ‘용광로’에 비유될 수 있다. 따라서 교육과정학은 노자(老子)의 ‘上善若水’에 나오는 흐르는 물처럼 여러 교육학의 분과학문들을 배제하지 않고 오히려 허용하고 포섭해야 하는 위치에 있다. 물론 이때에도, 교육과정학은 무조건 포섭하고 통합하는 것이 아니라, 교육학 분과학문의 모학문들이 끌어당기는 원심력과, ‘가르치고 배우는 내용 또는 과정’에 수렴하는 구심력 사이의 팽팽한 균형을 유지시켜 줄 수 있어야 한다는 단서는 반드시 달아야 한다.

머리말 / 3

제1장 자전적 서론 13
1. 교육학의 정체성 위기 16
2. 해결책으로서의 교육과정학 18
3. 교육과정학의 정체성 위기 20
4. 교육과정철학의 필요성 24
5. 교육과정철학의 미완성 예시들 30

제2장 학교의 의미 탐색 33
1. 서 론 35
2. 학교의 기원 36
3. 학교의 제도적 의미 40
4. 학교의 교육적 기능 45
5. 학교의 회복 53

제3장 교육존재론 서설 59
1. 서 론 61
2. 피이퍼의 존재론: ‘사물의 진리’ 64
3. 피이퍼의 인식론: ‘관조’ 69
4. 오우크쇼트의 지식론: ‘합리주의의 오류’ 79
5. 결 론 90

제4장 종교적 수업모형의 탐색 99
1. 서 론 101
2. ‘기술적 수업모형’과 그 한계 105
3. 대안으로서의 ‘예술적 수업모형’ 112
4. ‘종교적 수업모형’의 탐색 122
5. 결 론 132

제5장 ‘토미즘(Thomism)’의 교육사상 139
1. 서 론: 스콜라주의와 여가 141
2. 토미즘의 존재론 146
3. 토미즘의 교육적 시사점 152

제6장 ‘플로우(Flow)’ 개념의 교육학적 해석 159
1. 서 론 161
2. 칙센트미하이의 ‘Flow’ 개념 163
3. ‘Flow’와 ‘Schole’의 개념적 연관성 171
4. ‘Flow’ 개념의 교육학적 해석 185

제7장 분과교과의 통합교과적 의의 193
1. 서 론 195
2. 분과교과와 ‘생각의 경계’ 197
3. 통합교과와 전인교육 207
4. 분과교과의 통합교과적 의의 212

제8장 ‘중용(中庸)’ 개념에 비추어 본 국어교육의 성격 225
1. 서 론 227
2. 국어교육의 기초로서 3가지 언어관 230
3. ‘중용’ 개념에 시사된 언어관 247
4. ‘중용’ 개념에 비추어 본 국어교육의 성격 258

제9장 ‘프레임(Frame)’의 교육과정적 함의 265
1. 서 론 267
2. ‘프레임’의 기원: Kant의 ‘카테고리’ 270
3. ‘프레임’의 발달: Piaget의 ‘구조’ 278
4. ‘프레임’의 변화: Kuhn의 ‘패러다임’ 284
5. ‘프레임’의 교육과정적 함의 291

제10장 ‘여가’의 교육과정적 함의 305
1. 서 론 307
2. 듀이와 피이퍼의 여가관 310
3. 듀이와 피이퍼의 여가관 비교ㆍ분석 326
4. ‘여가’의 교육과정적 함의 332

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